onsdag 27 mars 2013

Bedömning - på vilka grunder?

En av mina allra bästa vänner är också lärare (inga förvånade ögonbryn höjes här förmodar jag?) För några helger sedan stod vi och lagade mat i köket och passade på att diskutera bedömning. Utgångspunkten var ungefär den här: vi praktiserar båda formativ bedömning efter bästa förmåga. När det sedan gäller bedömning i den bemärkelsen att något ska användas som underlag för betygsättning skiljer vi oss åt.

Min vän arbetar formativt och eleverna får mycket respons när de tränar på något. När det är dags för examination och just den enskilda elevens kunskaper och färdigheter ska bedömas, ges ingen feedback under provets gång. Examinationen görs i skolan på lektionstid, så att det inte heller ska råda något tvivel om att det är eleven som stått för produktionen. Det som är kärnan i examinationen (t.ex. komparativ politik) återkommer inte sedan under kursen, medan själva formen (ex. källhantering) kan fortsätta utvecklas. Min vän undervisar i samhällskunskap och historia på Samhällsvetenskaps- och Ekonomiprogrammet.

Jag arbetar formativt under både träningen och examinationen. Inte vid alla examinationer, men många. Jag försöker skilja på vilken typ av respons jag ger vid de olika tillfällena. Ibland behöver en elev "för mycket" hjälp för att jag ska kunna säga att färdigheten behärskas och då får eleven antingen göra om examinationen på ett mer självständigt sätt, eller bli bedömd på samma kunskapskrav i ett annat sammanhang. Examinationerna kan ibland göras delvis på andra ställen än i skolan. Jag undervisar i svenska och engelska på Samhällsvetenskapsprogrammet.
av Nemo på Pixabay (public domain)

Betyget - lärarens sigill

Något min vän särskilt ville lyfta fram var det faktum att betygsättning är mer än en vanlig arbetsuppgift. Det är det är det sigill vi sätter på elevens arbete. En myndighetsutövning. Genom att sätta betyg på eleven går man som tjänsteman i god för att eleven klarar av alla de saker som motsvaras av betyget.

Jag kan inte annat än hålla med. Jag vill inte att eleven ska dyka upp på högskolan och upptäcka att hen inte är förberedd på det sätt betyget ger sken av, och jag vill inte att det ska sitta högskolelärare och ta emot mina elever och upptäcka samma sak . Som gymnasielärare är det dessutom väldig tydligt att de elever som kommer från högstadiet med “snälle-G” får sämre förutsättningar att klara sina studier.

Realistiska examinationer

Att lära för livet. Detta koncept återkommer i läroplanen på olika sätt och har väl varit en sån välkänd devis i skolvärlden att den blivit något av en klyscha. Men den är viktig. De kunskaper och färdigheter eleven tillägnar sig i skolan ska de kunna använda sig av irl. Min erfarenhet är att vi i verkliga livet jobbar tillsammans. Varken på högskola, arbetsplats eller i det privata, sitter vi helt isolerade och producerar. För det mesta finns människor runt om oss vi söker råd och feedback från, eller samarbetar med. Vid de tillfällen vi jobbar ensamma, sker det ju heller inte under överinseende av vår chef. Av denna anledning tycker jag det är rimligt att det vid examinationer finns inslag både av respons, samarbete och arbete på annan plats än i skolan, även om det naturligtvis måste samspela med behovet att kunna bedöma individens färdigheter.

Värt att notera är dock att man ibland också måste kunna slutföra något på egen hand, eller ta sig an en uppgift med minimal möjlighet till respons, t.ex. vid en salstenta eller vid tidspress på arbetsplatsen. Examinationsmetoder som speglar detta är därför heller ingen orimlighet ur “verklighetsperspektivet”.

av Malcolm Morley på Wikimedia Commons (Public Domain)

Vad säger styrdokumenten?

Jag utgår här från mina egna kurser, och tittar egentligen främst på moment som handlar om produktion, kanske i synnerhet skriftliga, som ju på intet sätt utgör hela kursen.

I engelska hittar man det här under ämnets syfte: “Eleverna ska ges möjlighet att [...] producera talat språk och olika texter, på egen hand och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier.” I kommentaren till syftet hittar man däremot denna förklaring: 
“Formuleringen avspeglar en processinriktad syn på skapande av muntliga och skriftliga framställningar. Samverkan kring skapande av muntliga framställningar och sammanhängande texter av olika slag förekommer ofta i till exempel arbetslivet. Arbete med bearbetning av utkast och reflektion kring form, innehåll och anpassning till situation och syfte kan utföras både enskilt och i samverkan. Ett processinriktat arbetssätt syftar till att förbättra kvaliteten i framställningen. Den processinriktade synen på muntliga och skriftliga framställningar återkommer såväl i det centrala innehållet som i kunskapskraven. Kunskapskraven uttrycker dock att bedömningen i detta avseende enbart ska utgå ifrån den bearbetning eleven gör av egna framställningar.”
Här kan jag inte tolka det på annat sätt än att man menar att man tränar tillsammans, men att man vid bedömning av elevens färdighet vad gäller skriftlig produktion i förhållande till kunskapskraven enbart bör intressera sig för vad eleven kan åstadkomma på egen hand.

I svenska - under ämnets syfte - kan man läsa det här: “Undervisningen i muntlig och skriftlig framställning ska ge eleverna tillfälle att värdera andras muntliga framställningar och texter samt bearbeta sina egna muntliga framställningar och texter, efter egen värdering och andras råd.” I kunskapskraven för t.ex. svenska 1 nämns sedan ingenting om bearbetning, eller förmåga att använda respons. Jag hittar ingen liknande kommentar vad gäller produktion som för engelskan.

Tiden (som obönhörligt tickar iväg...)

När jag för en hel del år sedan lyssnade på Per Måhl, betonade han alltid vikten av att skilja träning från examination, av den enkla anledning att det för eleven finns en trygghet i att veta när det “bara” är träning, och att detta främjar utvecklingen. Under många år var jag därför noga med att göra så. Jag ville också testa varje kunskapskrav (fast då var det ju kriterier) flera gånger så att elever “hade råd” att misslyckas, utvecklas och försöka igen. Problemet blev bara att... tiden tog slut innan allt det där var gjort.

Tiden är alltså också ett skäl (om än inte ett fullgott sådant) till att jag under examinationer också ger möjlighet till viss träning i form av feedback.

Hur tar jag mig vidare?

Det här var nyttigt att tänka på och nyttigt att undersöka. Jag upplever fortfarande att en blandning av examinationsformer, och att skapa realistiska examinationsformer, är viktigt för att eleven ska kunna komma till sin rätt, och för att det ska finnas en verklighetsanknytning i arbetet.

Däremot måste jag bli ännu bättre på att i förväg fundera på vilken typ av respons jag kan ge vid olika examinationer och verkligen säkerställa att det finns en kombination (så som jag föreställer sig att det finns) av tillfällen när eleven arbetar helt på egen hand, och tillfällen när eleven t.ex. arbetar både hemma och i skolan, eller får respons av mig och/eller klasskamrater.

Av ren nyfikenhet, skulle jag också vilja undersöka vilka examinationsformer de samhällsvetenskapliga institutionerna vid högskolorna faktiskt använder sig av, för att inte göra några antaganden baserat på lösa grunder (dvs. mina egna decenniegamla studier inom humaniora och “saker jag hört”)

Härligt om ni hängde med så här långt och ännu bättre om ni vill vara med att ge er syn på saken:)

Gravel Road Ahead av Titoine08 på Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0)

7 kommentarer:

  1. Jag tänker som du - och din kompis - att det är viktigt för eleven att få respons på det han/hon gjort samt möjlighet att komplettera/göra om, gärna flera gånger. Det är här lärandet sker. Sedan är det viktigt med ett flertal nedslag där eleven får redovisa vad han/hon lärt sig och kan prestera på egen hand. Det är de redovisningarna som betygssätts. Jag betygssätter inte uppgifter som gjorts utanför klassrummet. Lite tråkigt men det handlar om att jag har tröttnat på att sätta betyg på alla spökskrivare.

    SvaraRadera
    Svar
    1. Jag tycker det är viktigt att kunna använda uppgifter som delvis gjorts hemma som underlag - också! Det blir inte rättvisande för eleven om man alltid ska sitta och krama ur sig saker vissa klockslag, i vissa rum, tror jag. Ibland kan det se ut så också. Men inte alltid.

      Visst har jag varit med om att elever ber pojk/flickvännen eller andra att bidra lite väl mycket till saker. Men jag tycker ändå att det hör till undantagen. Det känns inte bra att alla ärliga elever ska lida för något fåtals snedsprång.

      Radera
    2. Även mina elever lämnar in ganska många uppgifter som de gjort hemma. Men jag betygssätter dem inte. Och en elev som aldrig presterat på minst godkänd nivå i klassrummet vill jag inte riskera att tvingas sätta E på i kursbetyg. På samma sätt gäller det för de övriga betygsstegen (t ex betyget A). Jag har absolut inte alltid tänkt så här, men det gör jag nu. Jag vill tänka väl om mina elever, fast på samma gång inser jag också att en och annan kan tycka sig ha väldig mycket att vinna på att i ett skarpt läge be någon annan fixa "det lilla extra" (det finns inget att förlora). Har då min elev uppnått målen?

      Radera
  2. Det är intressant det som du skriver. Jag har nog gjort som du med rätt mycket respons, men efter att ha läst detta så kan jag sympatisera med din kollega. Det ska var skillnad på att öva och på att pröva. Dessutom tror jag att vissa elever märker att det, för att citera Per Måhl "aldrig är skarpt läge" d.v.s. att de aldrig tvingas att klara något på egen hand och då kanske inte heller anstränger sig att göra det. De får ju ändå hela tiden hjälp.

    SvaraRadera
    Svar
    1. Ja, samtalet fick mig att änka till. Man ligger och glider på en skala hela tiden, och det tror jag man gör om man utvecklas. Sen finjusterar man, rättar till. Målet är elever som är så väl förberedda och känner sig så trygga med sina färdigheter att de inte ser något behov av att "fuska". Sen upplever inte jag att många elever faktiskt "fuskar". Jag tycker det hör till undantagen.

      PS. "Fuska" har blivit ett fult ord att använda för lärare eftersom det indikerar att man som lärare bara använder sig av fylleriprov, och lära-sig-innantill-examinationer. Så behöver det inte alls vara. Jag använder ordet för att alla vet ungefär vilka handlingar man avser. Ville bara säga:)

      Radera
  3. Jag tycker också det är viktigt med formativ bedömning och även jag använder mig mycket av feedback/respons. Ibland muntlig och ibland skriftlig, det beror på. När det kommer till bedömning så varierar jag bedömningarna med både klassrumssituationer och vissa arbeten som de gjort utanför klassrummet. Jag anser att om man blandar de två upptäcker man oftast de som har "spökskrivare" (men inte alltid).
    I mina yrkesklasser sker mycket bedömning under tiden, vi övar något och sedan får de visa att de når just de kunskapskraven vi har arbetat mot. Jag undervisar i samhällskunskap och historia på teknikcollage (Teknik, el och industri).
    Tack för en trevlig blogg.

    SvaraRadera
    Svar
    1. Ja just den där mixen du beskriver tycker jag brukar fungera bra. Det brukar vara uppenbart när kvaliteten skiljer sig mycket åt på vissa punkter. Min avsikt är också att låta eleverna arbeta mer och mer självständigt under de tre åren jag har dem. Då känner man deras styrkor och svagheter på ett sätt som jag tycker funkar lite som en garant mot "fusk". Jag tycker vinsterna är för stora med "realistiska examinationsformer" för att helt utesluta dem. Därför får jag arbeta på ett sätt gör att det känns "tillräckligt" tryggt. Det är en avvägning.

      Hur man formulerar examinationer är ju också ett sätt att både göra uppgifter realistiska och samtidigt göra "fusk" oattraktivt.

      Radera

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...